Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol. 17, No. 2 (2018)

Doi: 10.5027/psicoperspectivas-Vol17-Issue2-fulltext-1101
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Rojas-Andrade and Leiva: La salud mental escolar desde la perspectiva de profesionales chilenos



Las intervenciones de salud mental escolar (SME) han sido promovidas por organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS), en respuesta a la magnitud global de los problemas de salud mental en la población infanto-juvenil (De la Barra, Vicente, Saldivia, & Melipillán, 2012; Patel, Flisher, Hetrick, & McGorry, 2007; Ries, Nakamura, & Kessler, 2009).

Países de todos los continentes han comenzado a generar iniciativas nacionales y locales (Hoover, Weist, Kataoka, Adelsheim, & Mills, 2007; Kutcher, Wei, & Weist, 2015; Teich, & Robinson, 2007), mostrando que implementar este tipo de programas modifica las trayectorias riesgosas de desarrollo (Kellam, et al., 2011) y disminuye la presencia de sintomatología psiquiátrica en países de bajos y altos ingresos (Fazel, Hoagwood, Stephan, & Ford, 2014; Fazel, Patel, Thomas, & Tol, 2014).

En Chile, las intervenciones de SME comienzan en los ‘90, al alero de las reformas políticas en salud que consideraron la escuela como un contexto prioritario de acción (López, & George, 1997). Sin embargo, no es sino desde la última década, que estas iniciativas comienzan a tomar fuerza, convirtiéndose en un objeto de investigación y en una alternativa de solución para hacer frente a los problemas de salud mental en la población infanto-adolescente.

En efecto, desde las propias escuelas, a través de los fondos de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (Ley SEP), se han contratado duplas psicosociales (psicólogos y trabajador social) que abordan las barreras no académicas del aprendizaje (Gatica, 2015). Asimismo, organizaciones no gubernamentales han desarrollado programas de fortalecimiento de la relación familia-escuela, entre los que destacan los proyectos educativos de la Corporación Aprender o el programa Pro Niño de la Fundación Telefónica (Saracostti, 2013).

Universidades han implementado programas tales como BASE de la Pontificia Universidad Católica (Milicic, Alcalay, Berger, & Torreti, 2014), Good Behavior Game, de la Universidad de Chile (Pérez, Rodríguez, Fernández, & De la Barra, 2005), y Vínculos, de la Universidad del Desarrollo (Pérez, Astudillo, Varela, & Lecannelier, 2013), por mencionar algunos.

Desde el sector público, municipios y corporaciones han desarrollado orientaciones para la promoción de la salud mental y el fortalecimiento de habilidades sociales (Varela, 2011), pero sin lugar a dudas, la mayor iniciativa nacional, es la promovida por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) a través del programa Habilidades para la Vida (HPV), reconocido como una de las intervenciones de SME con mayor cobertura en todo el mundo (Murphy, Abel, Hoover, Jellinek, & Fazel, 2017).

El HPV es un programa multinivel y multi componente diseñado para abordar los problemas de salud mental en la escuela. Está dirigido a estudiantes de nivel de transición a 8º básico. Aquellos estudiantes que se encuentran entre el nivel de transición y 4° básico participan del programa HPV-I; mientras que los estudiantes entre 5° a 8° son parte del programa HPV-II.

En términos generales, el programa tiene como objetivo a corto plazo, mejorar el desempeño académico, la convivencia escolar y el bienestar emocional de los estudiantes, mientras que a largo plazo su propósito es elevar la calidad de vida y prevenir daños en salud mental, asociados a conductas violentas, depresión, consumo abusivo de alcohol y drogas.

Las investigaciones realizadas, han mostrado que las intervenciones del HPV-I amortigua los efectos de exposición a los desastres naturales (Garfin, et al., 2014), disminuye las dificultades de adaptación escolar en estudiantes (Gallardo, Leiva, & George, 2015; Guzmán, et al., 2015; Leiva, et al., 2015; Leiva, George, Squicciarini, Simonsohn, & Guzmán, 2015), aumenta el desempeño escolar (Guzmán, et al., 2015) y contribuye a la reparación relacional de actores escolares, estimulando interacciones y cambios positivos en el bienestar de la comunidad educativa (George, Guzmán, Flotts, Squicciarini, & Guzmán, 2012).

Propósito

Si bien el interés por abordar la salud mental de los estudiantes se remonta a los orígenes de la educación (Hernández, Aciego de Mendoza, & García, 1991; Shute, & Slee, 2016; Weist, Lever, Bradshaw, & Sarno, 2014), el estudio científico de las intervenciones efectivas de salud mental en el contexto escolar, recién comienza a tomar fuerza en las últimas décadas, con la aparición de espacios académicos, políticos y profesionales que promueven la articulación entre los servicios educativos y los servicios de salud mental (Atkins, Hoagwood, Kutash, & Seidman, 2010; Hoover, et al., 2007).

La investigación internacional ha intentado definir la forma cotidiana que adquieren las intervenciones en SME, con tal de entregar lineamientos para el mejoramiento de la calidad (Lever, Chambers, Stephan, Page, & Ghunney, 2010; Vostanis, Humphrey, Fitzgerald, Deighton, & Wolpert, 2013), lo que ha permitido comparabilidad y generalización de las estrategias más pertinentes y efectivas para ayudar a los estudiantes a enfrentar sus dificultades socioemocionales y académicas

(Kutcher, et al., 2015).

En este contexto, a pesar de la existencia de investigaciones nacionales sobre intervenciones en SME, falta mucho por comprender acerca de las características locales que estas poseen. La literatura disponible sólo se ha centrado en demostrar los resultados de programas (Leiva, George, Antivilo, et al., 2015) o en definir el rol de los profesionales psicólogos en la escuela, tomando las actividades de salud mental como parte de un conjunto más amplio (García, Carrasco, Mendoza, & Pérez, 2012), lo que deja un vacío en el conocimiento sobre las tensiones y aspectos relevantes de la SME chilena.

El objetivo de esta investigación fue indagar el campo de la SME a través de la descripción de los problemas de salud mental presentes en las escuelas, las condiciones contextuales de implementación y las intervenciones necesarias de realizar desde la perspectiva de profesionales chilenos especialistas en aplicar este tipo intervenciones en las escuelas del país. Los resultados, permitirán aumentar el conocimiento local sobre las prácticas que se llevan cabo en las escuelas y articularlas con la evidencia internacional fortalecimiento el campo nacional de la SME.

Método

Diseño de la investigación

Se utilizó un diseño de carácter descriptivo selectivo (Ato, & López, 2013). Este tipo investigación trabaja con contenido producido a través de técnicas de reporte sobre una muestra de participantes que representan una población específica, con el objeto de investigar alguna característica o fenómeno desde la perspectiva de los actores involucrados.

Participantes

Para lograr aproximarse a la población de profesionales chilenos especialistas de la SME, se decidió seguir una estrategia muestral propositiva intensiva que pone en relieve casos muy ricos en información y que experimentan un fenómeno profundamente (Teddlie, & Yu, 2007). De esta forma, se decidió contactar a ejecutores del programa HPV por su amplia experiencia en la aplicación de estrategias de salud mental en la escuela y por el alcance nacional de sus intervenciones.

Se envió una encuesta online a todos los equipos ejecutores de las 15 regiones del país. Participaron 197 profesionales provenientes de 127 comunas lo que representó una tasa de respuesta del 75.59% de los distintos proyectos HPV ejecutados en el país.

De los profesionales que respondieron, 76.65% fueron mujeres y el promedio de edad general fue de 31.22 (DS=6.64). El 71.1% de los ejecutores implementaba el programa HPV-I, 14,7% el programa HPV-II y el resto aplicaba ambos programas. 48.73% de los ejecutores fueron psicólogos y el 33.50% trabajadores sociales seguidos por profesionales de distintas disciplinas. Otras características de la muestra se presentan en la Tabla 1.

Tabla1

Características de la muestra

Característica n %
Sexo
Mujer 151 76.65
Hombre 46 23.35
Edad
20-30 años 107 54.31
31-40 años 72 36.55
41-50 años 15 7.61
51-60 años 2 1.02
61 y más 1 0.51
Años trabajando en el programa
Menos de un año 72 36.55
Entre 1 y 2 años 42 21.32
Entre 2 y 4 años 39 19.80
Entre 4 y 5 años 7 3.55
Más de 5 años 35 17.77
Profesión del ejecutor
Psicólogo 96 48.73
Trabajador social 66 33.50
Profesional de la educación 26 13.20
Otros profesionales de las Cs. Sociales 4 2.03
Otros profesionales 5 2.54
Área de especialización de postgrado
Sin especialización 116 58.88
Con especialización 81 41.12
Situación contractual
Contrato 69 35.03
Honorario 128 64.97

[i] Fuente: Elaboración propia.

Instrumentos

Los participantes completaron una encuesta on-line que consistía en dos partes. La primera exploraba elementos concernientes a la calidad de la implementación en SME a través de preguntas tipo Likert y la segunda, incluía tres preguntas abiertas que fueron las que se tomaron en cuenta para este artículo. Las preguntas fueron definidas en conjunto con el equipo nacional del programa HPV con la intención de explorar las particularidades locales de las dificultades de salud mental presentes en las escuelas (¿Cuál es la necesidad de salud mental escolar más crítica en las escuelas?), las condiciones contextuales de implementación (¿Qué obstáculos impiden la adecuada implementación de estrategias de salud mental en la escuela?) y el tipo de intervenciones necesarias de implementar en Chile (¿Qué falta por hacer en las escuelas para mejorar la salud mental escolar?).

Análisis

Siguiendo las distinciones de Vaismoradi, Turunen y Bondas (2013), se realizó un análisis de contenido cuantitativo. Las respuestas de los participantes fueron registradas en una planilla, seleccionando citas (palabras o frases) asociadas a los tres ejes de análisis del estudio: dificultades de salud mental, condiciones contextuales de implementación e intervenciones necesarias.

Las citas fueron agrupadas en códigos de acuerdo con sus significados (ej., las palabras depresión, angustia, malestar emocional y ansiedad se codificaron como depresión y ansiedad), lo que permitió a su vez, agruparlas en categorías (ej., dificultades internalizantes) que se incluyeron en cada uno de los tres ejes de análisis definidos a priori. En el caso de las dificultades de salud mental, se incluyó el código inespecífico, cuando los ejecutores hacían mención inmediata a la categoría más amplia (ej., problemas internalizantes).

El proceso de codificación fue guiado por la teoría y la literatura internacional referente a las problemas de salud mental infanto-adolescente (Patel, et al., 2007), las condiciones contextuales (Domitrovich, et al., 2008) y las intervenciones en la escuela (Humphrey, 2013), razón por la cual si bien la construcción de códigos y categorías fue emergente, se decidió utilizar nombres genéricos que permitieran la comparabilidad con otras investigaciones.

El número de códigos identificados por respuesta varió de acuerdo con la extensión y riqueza del contenido, desde un código para respuestas de una palabra hasta 11 códigos para respuestas complejas, ricas en sentidos y detalles. En la mayoría de los casos, se identificó un código por respuesta.

Para finalizar el análisis, se calculó el porcentaje de citas que incluía cada código y categoría para evaluar la densidad de determinada percepción dentro de la muestra de profesionales.

Consideraciones éticas

La investigación contó con la aprobación, consentimiento y colaboración de las autoridades nacionales del programa HPV. Las encuestas on-line fueron enviadas a través de un correo que señalaba los objetivos de la investigación y en el que se solicitaba firmar un consentimiento informado referente a la confidencialidad y anonimato de las respuestas.

Resultados

Los resultados fueron organizados de acuerdo con los tres ejes de análisis abordados por el estudio. Para cada uno se describen las categorías emergentes, destacando los códigos de mayor densidad.

Dificultades de Salud Mental Escolar

Se identificaron 230 citas asociadas a 18 códigos agrupados en tres categorías de dificultades de salud mental (Tabla 2): dificultades externalizantes, internalizantes y de convivencia escolar. Entre ellas, la de mayor densidad, fue la de dificultades externalizantes (49.57%).

Tabla 2

Dificultades de SME

Dificultades (n=230) k %
Dificultades externalizantes 114 49.57
Dificultades externalizantes no especificadas 33 14.35
Déficit atencional con hiperactividad 29 12.61
Conducta agresiva 21 9.13
Comportamiento disruptivo 16 6.96
Impulsividad 15 6.52
Dificultades internalizantes 67 29.13
Dificultades internalizantes no especificadas 38 16.52
Depresión y ansiedad 11 4.78
Baja autoestima 7 3.04
Desmotivación escolar 5 2.17
Dependencia emocional 4 1.74
Retraimiento social 2 0.87
Problemas de convivencia escolar 49 21.30
Dificultades de convivencia no especificadas 17 7.39
Déficit de habilidades sociales 13 5.65
Malos tratos 9 3.91
Normas y límites poco claros 3 1.30
Clima emocional negativo 3 1.30
Falta de comunicación 2 0.87
Falta de inclusión escolar 2 0.87

[i] Nota: k: No. de veces que se menciona una dificultad; n: No. de veces que se menciona algún tipo de dificultad; %: Proporción de veces que se menciona una determinada dificultad respecto al total. En negrita proporciones de la categoría. Fuente: Elaboración propia.

De manera global, las dificultades de salud mental percibidas por los profesionales se ilustran en la siguiente cita:

‘Dentro de las necesidades que se pueden evidenciar en las escuelas de la comuna, se encuentran algunos problemas conductuales como algunos comportamientos disruptivos e hiperactividad: afectivos como algunos estados depresivos y ansiosos y problemas de poca preocupación personal y motivación y superación; algunas dificultades en habilidades sociales; lo que afecta en la Convivencia Escolar tanto en niños/as y adolescentes como en profesores y sus tipos de relaciones y su concepto de bienestar y calidad de vida’ (Trabajadora social, ejecutora HPV-I).

Dificultades Externalizantes

Las dificultades externalizantes refieren a un conjunto de problemas que se manifiestan en el comportamiento visible del niño y se reflejan en una actuación negativa en su campo de desarrollo. Para los profesionales, las dificultades externalizantes más salientes son el déficit atencional con hiperactividad y la conducta agresiva que, representan según su percepción, un desafío para que los profesores puedan realizar correctamente su clase y un factor de riesgo para el desarrollo evolutivo de los propios estudiantes.

Otros de los problemas identificados por los profesionales son el comportamiento disruptivo (ej., conducta oposicionista-desafiante, antisocial, aceptación de la autoridad) y la impulsividad (ej., “falta de regulación de emociones negativas”, “baja tolerancia a la frustración”).

Dificultades Internalizantes

Las dificultades internalizantes se refieren a un conjunto de problemas que afectan el entorno psicológico del niño más que su campo externo de desarrollo, que se manifiestan en comportamientos de inhibición, inquietud, evitación o timidez. Para las profesionales, las dificultades más salientes de este tipo son la depresión y la ansiedad que se manifiesta según la percepción de los profesionales en tristeza y preocupaciones personales. Otros problemas internalizantes identificados fueron la baja autoestima (ej., pobre auto concepto, autoevaluación negativa, indefensión aprendida), la desmotivación escolar (ej., falta deseo de superación académica), la dependencia emocional (ej., madurez emocional, problemas del vínculo) y el retraimiento social (ej., timidez, dificultad en el contacto social).

Desde los profesionales la convivencia escolar emerge como un indicador colectivo de salud mental en la comunidad escolar. Se incluyeron en esta categoría, distintos códigos asociados a las relaciones entre los distintos miembros de la escuela, especialmente las relaciones entre pares. Las dificultades más presentes fueron el déficit de habilidades sociales y la presencia de malos tratos entre pares (ej., violencia escolar, la resolución no asertiva de conflictos y bullying). Otras dificultades de convivencia escolar identificadas fueron la falta de claridad de normas y limites, la presencia de climas emocionales negativos, la falta de comunicación y la falta de inclusión de la diversidad escolar (ej., estudiantes extranjeros).

Condiciones Contextuales

Las condiciones contextuales son todos aquellos factores del entorno ecológico que operan como factores obstaculizadores o facilitadores de la implementación de

acciones (Domitrovich, et al., 2008).

Se identificó 226 citas asociadas a 10 códigos agrupados en tres categorías: condiciones políticas, escolares y familiares (Tabla 3). Entre ellos, la de mayor densidad fueron las condiciones escolares (46.26%). En general, las condiciones contextuales que deben enfrentar los ejecutores se evidencian en la siguiente cita:

‘Creo que existe un sentimiento de desamparo y falta de confianza por toda la comunidad educativa hacia los programas que intervienen, por lo que los ven como algo poco productivos. Es por eso la importancia de la colaboración de las redes, de hacerse cargo y realizar un trabajo mancomunado, haciendo intervenciones en conjunto, para eliminar la sobre intervención y la "competencia" entre las mismas, ya que a veces se les olvida que el objetivo final es el bienestar físico/mental de los niños y niñas de país’ (Psicólogo, ejecutor HPV-I).

Tabla 3

Condiciones contextuales en SME

Condiciones (n=226) k %
Políticas 62 27.31
Políticas públicas de salud mental escolar 10 4.41
Recursos materiales 12 5.29
Recursos profesionales 40 17.62
Escolares 105 46.26
Modelo educativo 23 10.13
Agenda escolar 40 17.62
Malestar docente 42 18.50
Familiares 59 25.99
Compromiso parental 33 14.54
Negligencia parental 13 5.73
Disfunciones familiares no especificadas 8 3.52
Relaciones familiares violentas y conflictivas 5 2.20

[i] Fuente: Elaboración propia.

Condiciones Políticas

Para los encuestados, las autoridades políticas no han reconocido la importancia ni la relevancia de las acciones de SME, lo que ha generado una falta de políticas nacionales que diseñen, articulen, regulen y promuevan los programas que se ejecutan en la escuela, provocando que en la práctica, sean ellos quienes resuelvan los inconvenientes de coordinación, sobre intervención e integración curricular de las distintas intervenciones que abordan temas comunes (ej. , programas HPV, programas de integración escolar, programas de promoción de la salud, programas de educación sexual, programas de prevención del consumo de drogas, programas de convivencia escolar, entre otros).

Asimismo, perciben que el financiamiento otorgado a este tipo de iniciativas es escaso, lo que obstaculiza el desarrollo de las intervenciones, por la falta de recursos tanto materiales como humanos.

Respecto a los recursos materiales, los profesionales hacen alusión a la necesidad de contar con más materiales didácticos de apoyo a la SME, mayor infraestructura y más presupuesto para las acciones que se ejecutan.

En cuanto a los recursos humanos, se enfatiza la escasa cantidad de profesionales especialistas de salud mental en las comunas, tanto a nivel de la red de salud (centros de salud primaria y secundaria) como en las escuelas, lo que genera que los estudiantes no reciban una atención oportuna y eficaz, lo que es asociado a la falta de presupuesto para la contratación de profesionales por parte de las autoridades locales y nacionales.

Condiciones Escolares

Los encuestados perciben que el modelo de educativo aplicado en las escuelas es un obstáculo para la incorporación de acciones en SME, pues muchas veces se dejan de lado aspectos emocionales y de salud mental, para relevar los cognitivos-académicos.

En este sentido, se plantea que es necesario enfocar la educación según talentos y capacidades individuales; promover una educación integral que considere del mismo modo los aspectos afectivos, cognitivos y sociales, a través del fomento de actividades artísticas y deportivas así como la incorporación de contenidos socioemocionales en el currículo y en las estrategias docentes, de manera de fortalecer un modelo de educación consciente y respetuoso de las necesidades afectivas de los niños, niñas y adolescentes.

Otro factor obstaculizador es la agenda escolar. Para los profesionales son escasos los espacios que las escuelas otorgan para la realización de actividades de salud mental, pues los programas que se desarrollan deben competir por el tiempo y las instalaciones disponibles para ejecutar sus acciones. Refieren que habitualmente utilizan los horarios de otras clases (ej., religión o música), lo que impide que exista una continuidad e integración adecuada de sus intervenciones en la planificación escolar. Esto, se ve afectado por el nivel de compromiso que los equipos directivos de las escuelas tengan con SME, pues de ellos depende el espacio que se puede conseguir para realizar las intervenciones.

Por otra parte, el malestar docente se percibe como obstaculizador para llevar a cabo intervenciones de salud mental en los estudiantes. Los profesionales señalan que los profesores están altamente demandados para demostrar resultados académicos, poseen una sobrecarga laboral y condiciones de trabajo precarias que influyen en su salud mental, generando cuadros de estrés y depresión, que repercuten en la efectividad de las estrategias docentes y en el compromiso que tienen con los estudiantes y las acciones de SME que se realizan.

Condiciones Familiares

Los profesionales consideran que el compromiso parental es una de las condiciones familiares que impide el éxito de las intervenciones en SME. Refieren que los padres, madres y apoderados, asisten y participan poco en las actividades, lo que genera que los avances que se obtienen de ellas se vean descontinuados por el poco reforzamiento que tienen en el hogar y la poca preocupación parental respecto al desarrollo saludable y educación de los hijos. Esto se ve incrementado, en familias que tienen un trato negligente con el cuidado de los hijos, en cuanto no se encargan de satisfacer sus necesidades físicas y emocionales.

Por otro lado, observan que en muchas de las familias de los niños que intervienen, preexisten dinámicas violentas y conflictivas que incrementan el desarrollo de conductas externalizantes en los estudiantes y promueven una normalización conductual que impide el adecuado aprendizaje de comportamientos emocionalmente saludables.

Intervenciones Necesarias en SME

Se identificaron 210 citas asociadas a 13 códigos agrupados en tres categorías que hacían alusión a algún tipo de intervención que los profesionales consideraban necesario de fortalecer en Chile para abordar la SME: Intervenciones directas, indirectas y acciones auxiliares de implementación (Tabla 3). Tanto las intervenciones indirectas como las acciones auxiliares presentaron una densidad similar cercana al 41% (Tabla 4). De manera general, la siguiente cita releva algunas de las intervenciones necesarias en las escuelas:

Sensibilizar a directivos y docentes, respecto a la relevancia del clima de aula y la convivencia escolar, en el desarrollo integral de los alumnos y a sus objetivos tanto individuales como grupales. Buscar que los contenidos a enseñar se muestren a los alumnos de manera más lúdica y reflexiva, más que informativa y reiterativa. Se hace muy necesaria la inclusión de apoderados en los procesos educativos de sus hijos/as, no solo para informarles sobre sus hijos y sancionarlos o premiarlos, sino que es fundamental el acompañamiento familiar como confirmación de lo aprendido en la escuela, tanto en el área cognitiva, conductual y emocional’ (Psicólogo, ejecutor HPV-II).

En este sentido, enfatizan que el trabajo en convivencia escolar debe realizarse con todos los actores de la comunidad escolar, con tal de generar planes coordinados y conocidos que guíen la realización de actividades que promuevan el buen trato entre alumnos, docentes y profesores (ej., charlas informativas, talleres, análisis de prácticas).

Respecto a las dificultades de salud mental en específico, los profesionales hacen hincapié en la necesidad de generar intervenciones promocionales (centradas en el aumento del bienestar y las competencias socioemocionales) y preventivas (centradas en el problema y la disminución de comportamientos desadaptativos), que incluyan a todos los niños y niñas de todos los niveles escolares fortaleciendo la participación inclusiva.

Por su parte, también señalan que es importante el trabajo grupal focalizado con aquellos estudiantes que presentan riesgos de presentar problemas de salud mental, reforzando competencias socioemocionales que les permitan disminuir los comportamientos externalizantes e internalizantes que obstaculizan un adecuado desarrollo.

Adicionalmente, los profesionales consideran fundamental el apoyo personalizado e individual de casos ya diagnosticados, especialmente a través de tratamiento psicológico y familiar como la mejor alternativa frente a la medicación, especialmente en los casos de déficit atencional.

Intervenciones Indirectas

Como se mencionó anteriormente, los profesionales perciben que las familias tienen un bajo compromiso y un conjunto de disfunciones que impiden que los estudiantes interioricen los comportamientos emocionalmente saludables aprendidos en la escuela a través de las intervenciones en SME. Por este motivo, consideran fundamental las intervenciones destinadas al aumento de habilidades parentales, como talleres, charlas o escuelas para padres, que le permitan entregar un entorno familiar saludable a los estudiantes apoyando su desarrollo.

En el caso de los profesores, consideran relevante abordar su malestar a través de intervenciones destinadas a aumentar su bienestar subjetivo (ej., desarrollo de talleres de autocuidado) y fortalecer las estrategias docentes (ej., capacitaciones en manejo conductual en el aula, salud mental infanto-adolescente o derivaciones efectivas).

En esta misma línea, consideran que la coordinación entre la familia y la escuela es necesaria para que se puedan llevar a cabo las intervenciones, apareciendo como trascendental, la generación de intervenciones que permitan fortalecer esta relación, en especial la creación de espacios en donde los cuidadores (padres, apoderados, profesores) puedan compartir experiencias y conocimientos sobre el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.

Acciones Auxiliares

Dado que la atención personalizada es una acción necesaria para los profesionales de la SME, pero que esta se encuentra mayormente disponible en los centros primarios y secundarios de salud, donde los profesionales son escasos, consideran necesario la articulación de las redes de atención, para mejorar la derivación y atención de estos casos.

En este sentido, señalan que el desarrollo de una mesa comunal en torno al tema de la salud mental que incluya los profesionales que trabajan en las escuelas es fundamental, especialmente, cuando desde su experiencia, existe una fragmentación en los distintos sectores (ej., salud, educación, servicios sociales) que produce una ruptura en los circuitos de derivación y acumulación de conocimientos acerca de un caso determinado.

Casi del mismo modo, enfatizan en que es necesario una coordinación dentro de la escuela, pues muchos equipos trabajan de manera individual sobre-interviniendo a los estudiantes y profesores de una manera inorgánica, a pesar de que trabajan temas comunes.

En este sentido, desde su perspectiva consideran que es necesario que los distintos programas externos a la escuela, se articulen con los dispositivos internos (planes de convivencia, planes curriculares, programas de orientación) con tal de compartir información y desarrollar intervenciones sinérgicas y costo-efectivas.

Otra acción auxiliar mencionada por los profesionales es la promoción de la alfabetización en SME. Para ellos, los equipos directivos, profesores y autoridades no están comprometidos con la SME, por la falta de información que tienen. De este modo, señalan que es importante realizar actividades (ej., charlas, talleres, capacitaciones) destinadas a todos los miembros de la comunidad que permitan concientizar sobre la salud mental de los estudiantes, los riesgos que tiene no hacerlo y las ganancias que tiene la escuela y el sistema de salud, cuando se trabaja en conjunto.

Para los encuestados las intervenciones deben diseñarse considerando las necesidades y particularidades de las escuelas donde se realicen. Lo anterior, emerge como una reacción a las intervenciones que vienen empaquetadas, listas para su ejecución, pues creen que no se ajustan los contextos reales de las escuelas, lo que provoca un distanciamiento con las acciones, que restringe los resultados. Así, proponen que las intervenciones sean diseñadas de manera participativa con los distintos miembros de la comunidad escolar, negociando los objetivos y estrategias que más se ajustan a las problemáticas sentidas por ellos.

Finalmente, se destaca la necesidad de que las intervenciones sean monitoreadas y evaluadas constantemente, a fin de asegurar la calidad de la implementación y la efectividad de las acciones. Este proceso, según los profesionales, debe ser compartido y realizado entre todos, pues la información que se genera permite contribuir no sólo al logro de los objetivos de SME, sino y por sobre todo a los objetivos de la propia escuela.

Tabla 4

Intervenciones necesarias en SME

Intervenciones (n=210) k %
Intervenciones directas 35 16.67
Intervenciones en convivencia escolar 11 5.24
Apoyo y tratamiento psicológico personalizado 10 4.76
Intervenciones universales en salud mental 9 4.29
Intervenciones grupales selectivas e indicadas 5 2.38
Intervenciones indirectas 87 41.43
Intervenciones en habilidades parentales 29 13.81
Intervenciones en habilidades docentes 28 13.33
Fortalecimiento de la relación familia-escuela 20 9.52
Intervenciones para el bienestar docente 10 4.76
Acciones auxiliares 88 41.9
Articulación de redes fuera de la escuela 26 12.38
Articulación de redes dentro de la escuela 24 11.43
Alfabetización en Salud mental escolar 23 10.95
Diseño basado en las necesidades de las escuelas 9 4.29
Monitoreo y evaluación sistemática 6 2.86

[i] Nota: k: No. de veces que se menciona una dificultad; n: No. de veces que se menciona algún tipo de dificultad; %: Proporción de veces que se menciona una determinada dificultad respecto al total. En negrita proporciones de la categoría. Fuente: Elaboración propia.

Discusión

El objetivo de esta investigación fue indagar el campo de la SME a través de la descripción de los problemas de salud mental presentes en las escuelas, las condiciones contextuales de implementación y las intervenciones necesarias de realizar desde la perspectiva de profesionales chilenos especialistas en aplicar este tipo intervenciones en las escuelas del país. Los resultados permitieron dar cuenta que en general las características locales de las intervenciones SME son similares a las señaladas por la literatura, pues se comparten los problemas que se abordan, los obstáculos que se enfrentan y las acciones que se realizan.

Por ejemplo, respecto a las dificultades de salud mental que enfrentan los estudiantes, los estudios epidemiológicos (De la Barra, et al., 2012; Ries, et al., 2009) apoyan la percepción de los profesionales de la saliencia de problemas externalizantes. Aquí, es importante considerar que los problemas de conducta representan una de las principales demandas en las escuelas, pero afortunadamente una de las más solucionables desde la SME, gracias a la efectividad de las intervenciones de modificar trayectorias externalizantes cuando se detectan a tiempo (Kellam, et al., 2011).

Por otra parte, a pesar de su importancia, los problemas internalizantes son menos destacados, situación similar a lo que ocurre en otros países, donde recientemente comienzan a tomar fuerzas las intervenciones escolares destinadas a trabajar con trastornos afectivos como estrategia de prevención del suicidio, la depresión y la ansiedad infantil (Werner-Seidler, Perry, Calear, Newby, & Christensen, 2017).

Un resultado novedoso es la consideración de la convivencia escolar dentro del campo de la SME. Cuando se preguntó por las necesidades de salud mental, una de cada cinco respuestas, se asoció a una cita de convivencia escolar, lo que puede deberse a un sesgo propio de la participación en el programa HPV, pero que da luces de la importancia que tiene esta temática en el país.

A nivel internacional, la convivencia escolar no es un tópico específico en SME. Habitualmente se trata como desadaptación conductual abordándola desde programas de apoyo a comportamientos positivos o fortalecimiento de habilidades socioemocionales. Sin embargo, en Chile, los profesionales entienden la convivencia escolar como un indicador colectivo de salud mental, por lo que el fortalecimiento de las capacidades organizacionales y curriculares de la escuela para gestionar sus relaciones, parece ser un aspecto clave de la intervención escolar, como lo han señalado otros autores nacionales (López, et al., 2013; Quezada, Moncada, Araya, Molina, & Sarabia, 2014).

En cuanto a las condiciones contextuales, al igual que en otros países, se hace necesario una política pública que sustente las intervenciones de SME para darle mayor visibilidad y sustentabilidad como lo han hecho Estados Unidos e Inglaterra.

En este punto, es necesario destacar que actualmente a nivel nacional se están llevando a cabo dos iniciativas importantes orientadas a articular los diversos programas y servicios orientados al abordaje de problemas de salud mental en la infancia. Uno de ellos es el programa PASMI del Ministerio de Salud que busca coordinar los servicios de atención primaria con las escuelas y el programa de Aulas de bienestar del Ministerio de Educación que promueve comunidades escolares protectoras, inclusivas y de bienestar. Sin embargo, aún son iniciativas incipientes que requieren de mayor investigación respecto a su implementación y efectividad.

Otro factor que obstaculizan las intervenciones en SME es el financiamiento que reciben los programas, tanto a nivel de recursos materiales como humanos. En este sentido, la literatura internacional ha destacado esta condición como una de las más críticas para la implementación efectiva de intervenciones en SME (Langley, Nadeem, Kataoka, Stein, & Jaycox, 2010), lo que hace necesario fortalecer alternativas como la articulación de redes, a fin de lograr acciones sinérgicas y eficaces.

A nivel escolar, el modelo de educación aparece como un factor crítico de obstaculización. En este sentido, actualmente existe debate respecto a la forma que deben tomar las evaluaciones de la calidad educacional para promover un adecuado desarrollo integral de los estudiantes (Busso, Cristia, Hincapie, Julian, & Ripani, 2017), lo que a su vez redunda en la necesidad de consolidar un currículo nacional de fortalecimiento de habilidades socioemocionales como ya lo están haciendo algunas escuelas del país (Marchant, Milicic, & Álamos, 2013; Saracostti, 2013).

Esta limitación se asocia al escaso tiempo disponible para realizar intervenciones. El tiempo es un recurso que la literatura internacional destaca como el más valioso y escaso en las escuelas (Sarno, et al., 2014). Por este motivo, es necesario indagar alternativas que permitan ajustar la agenda escolar a fin de cumplir con las numerosas demandas a las que tiene que responder la escuela.

En este punto, también es necesario destacar que la relación modelo educativo y agenda escolar están en directa relación con la visión que los equipos directivos tienen de lo que se debe hacer en la escuela. En la actualidad, esto está teñido por un enfoque de rendición de cuentas, el cual más que generar una retroalimentación efectiva de la práctica docente genera tensiones y malestar que se ven reflejados en la salud mental de los profesores y los estudiantes. De este modo, se sugiere pensar en nuevas formas de educación que integren las evidencias empíricas respecto a la importancia de fortalecer espacios saludables en las escuelas.

A nivel de las familias, la falta de compromiso y las adversidades familiares que enfrentan los estudiantes, son otro foco relevante; sin embargo, aún se conoce poco de cómo intervenirlas efectivamente, por lo que las futuras investigaciones debiesen orientarse a desarrollar modelos capaces de superar estos obstáculos, como ya lo están haciendo programas nacionales como el Chile Crece contigo o Familias Fuertes.

Respecto a las intervenciones, destaca que la mayoría de las acciones relevadas por los profesionales, son del tipo indirectas y auxiliares. En este sentido, los profesionales otorgan un papel fundamental al trabajo con los cuidadores (padres, madres y profesores), quienes a nivel ecológico representan el entorno próximo desarrollo de los estudiantes. Al respecto, la investigación internacional ha mostrado que cuando se trabaja con estos actores, las intervenciones suelen ser más estables y duraderas, y los resultados suelen ser más exitosos (Forman, Olin, Eaton, & Maura, 2009).

Por su parte, los resultados sugieren que las intervenciones deben ser diseñadas y evaluadas con las comunidades, principios que han sido considerados como estándares de calidad en SME (Weist et al., 2005). En este sentido, es necesario indagar en cómo las intervenciones diseñadas a nivel central pueden ser ajustadas a las necesidades locales específicas, un intento al respecto es el modelo de destilación y emparejamiento (Chorpita, & Daleiden, 2009) que busca otorgar un set de intervenciones basadas en la evidencia que pueden ser elegidas considerando las características de los estudiantes para lograr diversos objetivos.

Si bien este estudio considera una muestra nacional de profesionales, el hecho que sean todos ejecutores del programa HPV y que trabajen en contextos de vulnerabilidad social, genera un importante sesgo respecto como se aproximan a las SME y como interpretan sus características, lo que es una clara limitación de este estudio.

Futuras investigaciones deberían considerar la amplia gama de profesionales de salud mental que trabajan en escuelas de distintas realidades socioeconómicas, con tal de obtener una descripción más representativa del campo de la SME en el país.

En este sentido, es probable que las percepciones y el énfasis se vean modificados dependiendo del contexto desde donde se realizan las intervenciones, lo que en este estudio es particularmente crítico, dado que la realidad social donde desarrollan sus acciones los participantes de este estudio es compleja y obliga a desarrollar estrategias específicas y miradas más amplias de los problemas que intentan enfrentar.

Otra limitación es el tipo de diseño, futuras investigaciones deberían considerar diseños mixtos orientados a profundizar algunos de los temas que emergieron como resultados, principalmente los asociados a las condiciones contextuales, dado que es fundamental conocer cómo influyen en la implementación de acciones y cómo pueden ser abordadas de manera efectiva.

Finalmente, los resultados del estudio permiten orientar el desarrollo de acciones destinadas al desarrollo profesional, en cuanto entrega luces de las necesidades de formación y capacitación que son necesarias para fortalecer las competencias que se requieren para hacer frente a los desafíos con los que se encuentran los equipos psicosociales en las escuelas.

Agradecimientos

Coordinación Nacional del Programa Habilidades para la Vida, perteneciente a la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

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Financiamiento

5 Financial disclosure CONICYT-PCHA/Doctorado Nacional/2015-21150612.